Je dois admettre que dans ma méthode pédagogique en classe de FLE, surtout avec des niveaux débutants, j’utilise assez souvent l’espagnol, étant la langue maternelle des élèves et étant moi-même natif de cette langue. Cependant, je le reconnais avec un certain sentiment de culpabilité, car il est strictement interdit de parler une autre langue que le français dans les salles de classe de l’institut des langues où je travaille (2016). J’ai ainsi le sentiment de transgresser les règles établies. Ce dilemme et ce sentiment sont également partagés par de nombreux enseignants à travers le monde, comme le souligne Louise Dabène : « Les enseignants, d’ailleurs, n’ont jamais totalement ignoré la réalité incontournable de la langue maternelle et n’hésitaient pas à y recourir le cas échéant.’ Cependant, cette pratique, parfois presque clandestine, ne se fait pas sans un certain sentiment de culpabilité ou d’échec »[1].

Cependant, plusieurs chercheurs et chercheuses ont dernièrement mené des études pour montrer l’importance de cette pratique. Véronique Castellotti, par exemple, signale: […] la langue première occupe un rôle primordial dans la classe de langue étrangère tant du point du vue des représentations que celui des pratiques […] [2]. Enoka Makulloluwa (Brock University, Canada), Seyyed Ali Ostovar-Namaghi et Shabnam Norouzi (University of Shahrood, Iran) évoquent également Hopkins S. en affirmant: La langue maternelle d’un individu fait partie de son essence et est liée à ses émotions, ses aspirations, ses concepts sur le monde et son identité de groupe. […] Si l’apprenant, durant ce processus, est encouragé à ignorer sa langue première, il pourrait sentir son identité menacée [3]. Mis à part les recommandations des chercheurs et chercheuses, déjà dans l’intimité de la salle de classe, il est difficile de s’empêcher d’utiliser la langue maternelle, surtout lorsque l’enseignant et les élèves partagent cette langue.

Quoi qu’il en soit, c’est une démarche très répandue en classe. Démarche à laquelle je fais appel avec régularité, principalement, comme je l’ai mentionné plus haut, lorsque je me trouve face à des apprenants débutants.

D’après le Ministère de la Culture, au Pérou il y a 47 langues originaires dont 43 proviennent de l’Amazonie et 4 des Andes [5]. Une d’elles c’est le quechua, qui est d’ailleurs, selon la même source, la langue originaire la plus parlée et répandue au Pérou comptant environ 4 millions de locuteurs (données contestées par Patricia Ames qui affirme qu’elles ne prennent pas en compte les locuteurs qui ont appris le quechua comme deuxième ou troisième langue et qui l’ont incorporé à leur usage habituel afin de communiquer avec leurs parents ou grands-parents [6]) sur 31 millions d’habitants dans l’ensemble du territoire péruvien.  Mais, notre réflexion dans ce court article se centrera sur Lima car c’est là qui se trouve l’institut des langues où se déroule mon expérience.

Concernant la capitale, alors, c’est un cas particulier car Lima, à elle seule, concentre la troisième partie de la population totale péruvienne: 9’835,000 habitants (32%) [7] et elle concerve, d’après Agustín Panizo, fonctionnaire de la direction des langues indigènes, la plupart de quechuaphones du Pérou [8].  De son côté, Miguel Rodríguez Mondoñedo, docteur en philosophie et linguiste, soulignait déjà en 2006, dans un article intitulé «Le quechua de retour à Lima» que dans les dernières décennies, les quechuaphones, repartis un peu partout dans les Andes, commençaient à retourner à Lima (en faisant allusion à l’origine du quechua que pour certains chercheurs il serait né et se serait développé dans la côte centrale péruvienne, notamment à Lima et non dans les Andes, dans le siècle 1er de l’ère actuelle) fuyant la pauvreté ou la terreur (en allusion au sentier lumineux, un groupe terroriste des années 80 installé principalement dans les Andes péruviennes),  et que vers l’année 2003 plus de 500 mille quechuaphones habitaient déjà dans la capitale. Il souligne aussi qu’il y a des districts où 1 personne sur 4, de plus de 5 ans, a comme langue maternelle le quechua. Le linguiste assure également qu’il n’y a pas un seul district de Lima qui n’abrite pas au moins 3 ou 4 pourcent de quechuaphones [9].

Afin de faire face à ce contexte et dans la mesure de mes possibilités, j’essaye d’intégrer au maximum, lorsque la situation s’y prête, le quechua dans mes classes. Ainsi, par exemple, on utilise de courts documentaires réalisés en quechua mais sous titrés en français; on évoque le quechua également lorsque on s’amuse à former notre arbre linguistique; etc. C’est-à-dire, j’essaye de ressortir cette langue de l’anonymat. Un anonymat très présent, pourtant. Je fais également des activités d’interaction: des interactions libres et des interactions centrées sur la conjugaison de quelques verbes. Dans les deux cas, on se sert de l’alternance codique intra-phrastique. Avec l’utilisation de cette ressource je poursuis deux objectifs: ne pas avoir des interruptions de parole au moment de l’interaction (interaction libre) et sensibiliser à la sonorité des verbes conjugués et infinitifs par rapport à leur place dans la phrase (interaction centrée sur la conjugaison).           

En ce qui concerne l’interaction libre, c’est ce que je fais, quelque fois, c’est d’inviter les élèves à parler pour interagir, simplement. Cela peut se faire à la fin ou au début de la classe où à n’importe quel moment où on voudrait simplement parler de tout et de rien. Je précise aux élèves de ne pas s’inquiéter pour les phrases ou mots qu’ils ne connaissent pas. Je souligne que l’important c’est de s’exprimer, d’échanger et qu’ils sont libres d’utiliser la langue maternelle pour compléter leurs idées. Au milieu de cette interaction, j’entends donc des mélanges genre: Je suis sortie avec mes copines et llegamos muertas de cansancio; J’ai vu una pelicula très bon!; Nous avons trouvé algunos gatitos très beaux y nos llevamos à la maison, etc.

Comme on peut observer dans les deux expériences en classe on sollicite la langue maternelle. Et là, quelque fois, c’est le problème.

Un élève de langue maternelle anglaise (il y en quelque fois, surtout dans les instituts des langues installés dans des quartiers aisés) va se débrouiller bien et il va même être le centre d’intérêt alors que quelqu’un de langue maternelle quechua, à cause du contexte esquissé précédemment, va se sentir gêné.  Ils ne le disent pas ouvertement, bien sûr, mais je peux apercevoir qu’il s’installe chez eux une petite tension. Un petit sentiment de malaise… C’est comme s’ils se disaient: Ça c’est pour la maison, c’est la langue de mon grand-père, de ma mère, c’est trop intime…! Je ne pensais pas qu’on pourrait le parler ici, dans cet institut et surtout en classe de français [15]! La classe se poursuit… De toute façon, ils utilisent toujours l’espagnol pour faire les activités proposées, alors je les encourage à utiliser le quechua. Pas de résultats. Je lance donc quelques phrases en cette langue pour faire l’équivalence en français, ils me corrigent en souriant. En effet, quelques-uns disent ne pas parler le quechua mais dès que je dis quelque chose en cette langue ils me corrigent. Alors, une atmosphère amicale, agréable, familière, s’installe en classe. C’est comme si une glace épaisse aurait été brisée. Et puis c’est le soulagement, la tranquillité, la paix… On poursuit le cours.

Et oui, c’est l’enseignant qui va très souvent briser cette glace. Cette glace construite tout au long des siècles. Cette glace qui prive plein de personnes de s’exprimer librement. Cette défiguration de notre bien aimé bilinguisme qui se présente comme un bandeau sur la bouche.